论文|李建华:人文精神与文人精神:当下教育的一种窘境

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文人,通常意义上讲就是读书人、知识分子。狭义上的文人就是指那些学习、研究人文学的专门人才,本文取其广义。发展和繁荣哲学社会科学的重任已经摆到了大学面前,而在其具体落实中往往就只有社会科学了,即以哲学为核心的人文科学被边缘化或被社会科学化,而社会科学也在逐渐自然科学化(如经济学)。当我们清醒地思考问题感觉到整个社会人文精神式微时,我们是否要思考人文科学的应有地位、人文教育的紧迫性。而残酷的现实是,如今的文人有多少精神?是否还有士大夫情怀?是否还有“富贵不能淫,贫贱不能移,威武不能屈”的气节?如果当一个社会的文人都没有了精神,人文教育和人文精神的塑造是否可能,令人生疑,这是一种教育的窘境。

 

一、人文精神及其对教育的依赖


 人文精神是在人类历史发展中形成的独特概念,从对“Humanity”、“Humanism”等词义分析,人文精神内涵在人的本质之中。人文精神既是对人性的完整表达,也是对人的深层关切。自古希腊开始,厘清人的本质,继而高扬人性就成为人类生活的主要内容。普罗泰戈拉提出了著名的论断:“人是万物的尺度”,使人有别于其他生物。这一论断表明,人虽然不是万物的主宰,但却发挥着独特的作用——万物的价值需要通过人得以体现和彰显。人区别于万物的根本特质是人分有理性。从柏拉图到亚里士多德,都对作为理性存在的“人”进行了系统论述。康德则进一步把理性从外在于人的存在拉回到人本身。在古希腊传统中,理性就如太阳,虽然我们可以分享阳光,但却无法拥有它。康德认为理性存在于人之中,正因我们具有理性,所以才能认知应该遵守的道德原则,从而为自己立法。人文精神的核心在于如何尊重作为理性存在者的人,并且促进和发扬理性。人文精神在中世纪曾遭遇重大困境,政教合一的体制迫使人们必须承认宗教旨意的合法性并且服从神的意志。人的理性被神的意志所取代,只能听从神的安排、等待神的救赎。当历史的车轮走出中世纪的阴影,高扬人文精神的旗帜、恢复理性的主体地位就成为现代文明的根本任务。现代文明所倡导的人文精神主要有以下内涵:一、对于人主体性的肯定。作为理性的存在者,人可以自主地追寻价值并且选择实现价值的手段,意志自由是对主体性的集中反映。意志自由不是说我们可以在社会生活中为所欲为,而是认为所有人都能在善良意志的指引下开展道德的生活。如康德所言,“善良意志,并不因它所促成的事物而善,并不因它期望的事物而善,也不因它善于达到预定的目标而善,而仅是由于意愿而善,它是自在的善”。善良意志“帮助我们在日常交往中更有效地行动,吸引那些尚没有充分认识的人对它的注意,而不是去左右那些有了认识的人的意志,并规定它的价值”。[1]肯定人的主体性意味着所有人都是道德主体,都应该被当作交往的目的,而不仅仅是手段。任何人都不能把自己的意志强加于他人之上,每一位理性的存在者都能支配自己的思想和行动。二、对于个人权利的尊崇。既然我们确认人的主体价值,那么就必须在社会生活中尊重、维护这一价值。人是社会的存在,任何人都不能与社会割裂过离群索居的生活。无论是亚里士多德“人是政治动物”的论断,还是马克思关于人社会属性的阐释,都解释了人与社会的内在关联。在社会生活中,个人权利是人之主体性的主要表现形式。在某种意义上,对个人权利的侵犯必然导致对人主体性的损害和否定。这就是为什么,个人权利成为近代以来公共生活的中心话语。从启蒙运动对自由、平等、博爱价值的宣扬到契约社会的谋划,都彰显了对于个人权利的关照,其要义在于我们应该无歧视地看待所有社会成员,恪守自我与他人的权利边界,尊重人们的自主选择。三、对于道德价值的提倡。人文精神蕴含着对于“善”价值的理解与追求。作为人文精神内核的理性是道德理性。苏格拉底的名言“知识即美德”充分诠释了理性的道德本质。成为道德的人、构建道德的社会一直是人类发展的基本维度。正是在对善价值的追寻中,我们形成了文明的历史。善价值是人们判断是非曲直、提升人格修养的坐标,更是人们进行社会制度安排、社会机制建设的导向。提倡道德价值意味着我们不能够仅仅阈于物质生活、满足生物本能的需求,更应该在道德理性的指引下实现人性的完满。柏拉图指出,人由三种要素组成——理性、激情和意志,只有当激情与意志在理性驾驭之下,人才能够成为正义的人。无论对于个人,还是社会,善都是最终的目的。确如亚里士多德指出的“人的每种实践与选择,都以某种善为目的。……所有事物都以善为目的”。[2]

 作为人类知识、文化传播与创新的重要载体,教育对于人文精神的传承发挥着不可替代的作用。人文精神对于教育的依赖表现在:

 首先,人文精神既源于人类历史实践,又植根于当代社会生活环境。政治、经济、文化、社会、生态的变革带来了人们思想观念的改变,也衍生出人文知识要素,对人文精神产生着深刻影响。全球化、信息化时代的到来不但加速了社会变革的进程,更形成了新的文化格局。只有全面理解我们的生活世界,我们才能准确把握人文精神的内容,找到有效传递、滋养人文精神的路径与方法。个体的经验性知识具有极大的局限性,无法满足认识生活世界的要求。只有通过系统化的教育,人们才能有机会收集与生活世界相关的完整信息。加拿大学者特雷沃斯(Trevors)和美国学者赛尔(Saier)指出,人文教育对帮助人们、甚至下一代了解我们所生活的世界是至关重要的。[3]

 其次,人文精神的塑造与继承是一项包含知识学习、文化熏陶、道德实践的系统工程,需要通过专业、系统的培养和训练。人文教育关注于培养人们的理性思维能力、自制能力、创造能力,促进人们形成优良的品质、产生仁爱的情感。更重要的是,人文教育是促进人们从自主走向人道关怀的桥梁。荷兰学者维格雷斯(Veugelers)认为,自主不是孤立地看待个体,而是一种将自我与他人相联系的方式。自主意味着处在特殊情景中的人,要对自己的行为和生活负责。人道关怀则是人们发扬人性的基础。从人道关怀的视角看,人是作为对社会环境产生反应、并参与社会交往的个体而存在。这一意义上的人从外界获取资源以便过上幸福生活、与其他社会成员一起服从道德价值的约束、帮助他人实现美好的生活愿景。[4]唯有接受人文教育,个人方能超越狭隘的自我,成为真正意义上的社会成员。

 再次,人文精神需要道德理性的支撑,教育是道德理性成熟的必经之路。道德理性需要教育的培养。亚里士多德指出,德性的获得不能依靠运气的恩赐,只能凭借学习和努力——“所有未丧失接近德性的能力的人都能够通过某种学习或努力获得它”。他进而指出与德性对应的学科是政治学,“政治学的目的是最高善,它致力于使公民成为有德性的人”、能作出高尚【高贵】行为的人。”[5]当然,亚里士多德所言的政治学比今天的政治学有着更宽泛的范畴,但不容质疑,学习是增进道德理性的根本途径。虽然我们每个人都具有道德能力,这种能力却有待通过教育予以完善。

 

二、当下文人精神的变异导致人文精神的式微


正因为人文精神对于人文教育的依赖,我们就不得不面对另一个问题——谁来承担教育的重任?答案是:人文教育需要具备文人精神的学者。教师不仅是知识的传授者,更是道德模仿的对象。教师对于学生而言发挥着强烈的人格示范效应。克拉森等学者(Cees A. Klaassen , Richard D. Osguthorpe , and Matthew N. Sanger)提出,要成为合格的教师必须具备两个基本素质:道德地授课与教授道德的能力。前者要求教师不仅要充实自己的道德知识,还要能够应对道德难题、在生活实践中作出公正的道德选择。这一要求表达出对教师人格的清晰定位——教师是社会正义的倡导者。[6]从此可以看出,优秀的道德素养是从事教师职业的内在诉求。大学教师不仅应该掌握深厚的专业知识,更要彰显文人精神的光彩。但在现代社会中,文人精神却在诸多因素的干扰下悄然变异,导致了人文精神的式微。

 文人精神变异的首要原因是文人的普遍功利化。我们生活在商业文明高度发达的时代,经济成为社会生活的主题,经济价值也因此表现出统合性特征,成为衡量一切事物的标准。经济的平整化产生了严重的功利主义倾向,追求现实利益成为人们的行为指南。教育领域也未能免于功利主义的影响。在这种氛围下,教师更关注现实利益的达成,人文精神逐渐弱化。一方面,高校制度表现出显著的指标化趋势,以严格的量化标准对教师成果进行审核和评价,而这些指标基本上都关注于专业知识领域。教师在指标驱动下,将大部分精力投入与之相关的工作中,道德品质的培育则在制度建设中被逐渐边缘化。另一方面,教师个体的职业态度也发生了功利性转变。部分教师盲目追求成果数量的累积,寻求学术向经济利益、行政利益的转换,甚至不惜以非道德的方式达到自己的目的。近年来,学术不端问题层出不穷,学术造假屡见不鲜,严重扰乱了健康的学术秩序。功利主义滋生了拜金主义、个人主义等不良风气,限制了学者的视野和胸怀。作为文人,不但要关切自身利益,还要担负对社会、对国家的责任感与使命感。自古以来,我国文人就有着浓厚的家国情怀,所谓“穷则独善其身,达则兼济天下”。文人的功利化则让学者把自己阈于狭隘的个人空间,只关注一己之私,对于公共利益漠不关心,这与教育本身所具有的公共性要求大相径庭。文人应该站在国家、民族、社会的视角为公共利益发出声音、贡献智慧、做出价值评判。但一些教师完全根据自己的境况遭遇、利益得失发表意见、宣泄情绪,不能客观审视、反思我们的生活世界。更有甚者,利用自己的专业权威置换公共权力,或者凭借学术影响左右公共决策,在社会生活中谋求个人利益的最大化。这些行为深刻拷问着我们的良知,更让学者褪去了文人精神的光环。

 其次,文人的功利化不可避免地导致了低俗化。作为人类文明成果的传播者和创造者,教师职业是高尚而神圣的。学术诚然源自对生活的思考,具有服务社会的维度,但更应引领时代的发展,涵有对现实的超越。学者应该有独立的人格与对高尚的热衷追求。唯有如此,才可以期待超越时代的学术思想和成果。令人叹息的是,学者低俗化已成为普遍现象。一是学者们普遍缺乏自我道德认同。在商业文明的浪潮中,学者身份也在悄然变化。当教书育人成为实现经济利益的手段,其所具有的学术尊严开始让位于利益的权衡。当我们用经济价值丈量学术成就,学者与其他职业的差异就被淹没在单一尺度之中。一些学者对于自己承载的独特使命缺乏足够的认识,降低了对自己的道德要求,拉低了学术的道德门槛。二是学者们普遍存在着对于市场的屈从。根据市场的逻辑,商品与消费者的需求吻合度越高,就越能创造高额的利润,拥有广阔的市场空间。学术不是商品,学术的价值本应独立于市场的标准。商业文化的渗入却让学术的商品化特征日趋明显。学术与商业的交织促使学者们追逐市场效应,成为财富的跟随者。学术的独立价值被削弱和淡化,学者辗转于市场无形之手的掌控之中。为了博得市场的青睐,一些学者不惜放弃知识分子作为社会守望者的职业操守,沦为企业和其它利益组织的附庸。还有一些学者走上了学术娱乐化的道路,为了博取眼球甚至刻意满足庸俗的市场需求。于是我们看到,在充斥着学术明星、学术网红的时代,能够引领社会前进脚步的大师却凤毛麟角。

 再次,文人表现出权贵化倾向。保持独立人格、不为权贵所动从来都是被视为文人的高贵美德。这一美德在当前却受到了严峻挑战。文人在权贵面前非但难以泰然处之,而且趋炎附势者大有人在。造成这一现象的根本原因在于:其一,行政权力对于学术的过度干预。高校是教育、研究机构,学术是高校的灵魂。但是近年来,高校的行政化程度不断加强。高校的行政级别在某种意义上成为其学术身份的象征。高校并不排斥行政权力,但行政权力应当为学术服务。有些高校本末倒置,一味强调行政的管理职能,促使学术服从行政权力的规制。此外,行政部门强化了对于学术资源的集中和垄断,形成了行政权力对于学术权力的僭越。在此条件下,学者难以超脱于行政权力之外,对于行政权威的献媚也就不难理解。其二,学术自身带有权威色彩。学术权威来源于其真理性,一旦某种学说和理论通过合理性证明并被学界认同,它就会上升为普遍性知识,掌握学术话语权。良性的学术权威可以带动学术发展、激发学术活力。但某些学者却滥用学术权威,将之作为垄断学术资源的工具。他们为了确保自己的学术地位或者扩张自己的学术权力,行使学术霸权、支配学术话语,谋求成为学术权贵。其三,官本位观念向学术蔓延。部分学者受到“学而优则仕”的传统观念影响,将学术作为迈向官场的跳板。他们内心崇尚政治权威,试图通过学术获取政治资源,实现学术的政治化。有的官员则凭借政治权力进入学术领域,实现政治的学术化。官本位观念动摇了学者保持人格独立的思想基础,使学术依附于政治。

 最后,文人承受着工具化的压力。学者是学术主体,在理性的指引下自由地探索真理是学者的权力,更是学者的责任。学者的主体价值也集中体现在基于学术的自由之中。学术自由不是拒绝学术规范,而是意味着学者们能够最大限度地发挥主观能动性,本着对学术的热爱参与教学和研究。学者的主体价值当前却面临考验,学术关系正发生工具性变异。师生关系、学者与高校、与社会的关系都发生了微妙的变化。师生之间旧有的伦理秩序被打破,转而成为教育服务的提供者和消费者。学生成为了教育服务的主体,学者不得不迎合“消费者”的需要。学者与高校的关系也渐渐褪变为简单的雇佣关系,一些高校以产业模式对待学术发展,学者变成了学术产出的工具。学者与社会的关系也难以逃脱工具化的命运。学者作为社会良知的身份开始模糊。应该与社会现实保持恰当距离的学者开始投身逐利的浪潮,利益的瓜葛束缚学者自由翱翔的翅膀。学术丧失了独立的空间,似乎只有创造实际效益方显学术价值。在这些压力面前,文人的主体性逐渐消解,工具性日渐凸显。

 

三、通过提振文人精神来强化时代的人文精神


 要改变当前人文精神的颓势,迎来人文精神的复归,就必须提振文人精神。文人精神意味着学者既要培育高尚的道德情操,还要担负时代与社会的使命,成为人文精神的典范。

 首先,文人要有崇高的精神品格。崇高的精神品格是成为文人的道德资格。其一,文人必须怀揣学术理想,充满对知识的渴望。要避免学者的客体化、工具化,就必须坚守自己的主体道德。学者的主体道德以学术价值为基础。要超越现实利益的羁绊,学者需要构建形而上的目标和信仰。这一信仰就是学术本身。学术不能蜕变为谋利的工具,唯有肯定和尊重学术的本体价值,学者才能坚持对真理的追求。其二,文人要秉持学术良知。一方面,文人要真诚地对待学术、恪守学术伦理原则和规范、基于尊重和包容客观分析、评价既有的学术成果。另一方面,文人要树立高度的道德责任感。特别在知识的传授方面,如萨巴赫(Clara Sabbagh)所言,从古典的柏拉图、亚里士多德到近代的罗素、杜威,再到现代教育学者,都认为教育不是商品生产,不能以产品的质量评价教育效果。教育肩负着传承知识的使命,是知识对人的召唤。文人不仅要教授专业知识和技能帮助学生获得社会职位,更要让他们成为道德的公民。[7]其三,文人要具有思辨精神。教育是一个启发思考的过程,文人自己要形成思辨的气质。任何知识和观念都体现出真理的绝对性与相对性的二元属性,值得以批判性思维予以审视和思考。文人的知识体系必然是动态和开放的,要允许争议和质疑。人类知识的每一次进步都是在对原有知识进行批判、反思的过程中完成的。我们不能固化地恪守某种理念和理论,将之视为恒久正确的教条。否则我们就是以他人的思考替代了我们自己的思考,从而产生学术排他性。敢于站在寻求真理的立场挑战权威,是文人的重要品质。恰如亚里士多德的名言“吾爱吾师,但更爱真理”。

 其次,文人在参与公共事务时要体现人文思维。文人代表着社会的良心,应该积极参与公共生活、发出道德的声音。一方面,文人在参与公共事务时要持守价值中立。这不是说公共事务游离于价值之外,相反,公共事物的参与内在包含着价值维度。价值中立指文人在公共生活中不能带有价值偏见,或者成为部分群体的利益代言人。公共领域的公共性本质要求文人在事务参与中要顾及所有社会成员的意愿和权利,特别是处于社会不利地位者的利益。在公共生活中,处于社会有利地位的群体通常掌握更多的话语权,弱势群体的声音则相对微弱。如果缺乏对他们的关照,其权利就有可能遭到侵犯。文人要以自己的理性和智慧引导公共生活沿着公正的轨道开展,促进社会正义的实现。另一方面,文人要为公共生活注入人文关怀。无论是公共制度、还是公共规则,都带有普遍性。但公共生活的参与者则呈现出多样性的特征。如果不能把规则、制度与人的切实需求联系起来,它们就会成为一种外在的标准或约束。比如对于扶贫的问题,我们通常以划定贫困线的方式对特定群体进行帮扶,但贫困者的生活境遇和致贫原因是不同的。重病缠身但收入略高于贫困线的人也许比健康的贫困家庭更需要帮助。虽然他们没有达到社会为之提供帮助的收入标准,但可否基于现实境况为他们提供人道支持,则是我们面对的重要问题。文人在公共生活中要从人本的角度为制度安排和政策制定提供建议和意见,表达温情的人文关怀。同时,文人在公共生活中应该与其他社会成员缔结友善的相互关系,将社会视为互利互惠的合作体系,主动履行对于他人和社会的道德责任与义务。

 再次,文人应该成为人文精神的示范标杆。文人是传承和弘扬人文精神的主体,这就决定了其思想、语言和行为都要散发人文精神的气息。其一,文人要成为道德的标杆。文人有别于一般的社会成员,文人的身份和职业对社会产生着重要影响,而且承载着社会的道德期待。我国学者何云峰指出,公众对于不同群体所“代理”的道德有着不同的期待,这种期待是整体性的、即这一群体的每一个体都被赋予了同等程度的期待。教师普遍被希望成为社会道德风尚的引领者。[8]因此,文人不能只遵守社会的道德底线,而要以高位道德严格要求自己。其二,文人要成为优秀公民的代表。随着我国从熟人社会走向陌生人社会,公共领域的形成和拓展成为社会生活的重要标志。新的社会生活形式和社会关系联结方式产生了新的道德诉求。文人不仅要成为道德高尚的个体,还要成为好的公民。文人要形成权利意识、本着平等的道德姿态对待社会的差异性,尊重每位社会成员的自主选择,同时关心公益、关心社会、民族、国家的发展与建设。其三,文人要成为道德实践的先行者。王阳明曾经提出“知行合一”的道德境界。他所言的“知”并不是我们通常理解的科学认知,而是道德良知。“知行合一”要求人们要在生活实践中将蕴含内心的道德良知充分展现出来。文人要引领社会的道德生活,就必须率先垂范、勇于实践,通过自己的行动激发人们的道德情感、营造追求崇高的道德风尚。

参考文献:



[1][]康德:《道德形而上学原理》,苗力田译,上海:上海人民出版社1986年版,43页。

[2][古希腊]亚里士多德:《尼各马可伦理学》,廖申白译,北京:商务印书馆2013年版,3—4页。

[3]Jack T. Trevors.Milton H. Saier, Education for Humanity, Water Air Soil Pollut (2010) 206, p. 2.

[4]Wiel Veugelers, EDUCATION AND HUMANISM, SENSE PUBLISHERS, p.1.

[5][古希腊]亚里士多德:《尼各马可伦理学》,廖申白译,北京:商务印书馆2013年版,25—26页。

[6]Cees A. Klaassen , Richard D. Osguthorpe , and Matthew N. Sanger , Teacher Education as a Moral Endeavor, in International Handbook of Teacher Education, p.525.

[7] Clara Sabbagh , ETHICS AND TEACHING, in International Handbook of Research on Teachers and Teaching, p.683.

[8] 何云峰:《教师道德:期待与角色定位》,《伦理学研究》20154期。

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